Una tarda
d'estiu, la Mireia, la Joana i el Toni, uns adolescents de 13 anys
integrants d'un grup juvenil de senderistes, es disposaven a fer una
ruta per una serra desconeguda. En un moment donat, els tres joves
es varen distreure i se separen del grup. Quan es van adonar de la
situació, patiren uns moments de tensió, ja que no veien als altres
membres del grup, no coneixien el camí de retorn i no tenien
cobertura al mòbil. S’aturaren i decidiren analitzar
la situació, trobant tres possibles opcions: tornar enrere, cap al
punt des d’on havien sortit, acampar o intentar reunir-se amb els
companys -que ja haurien d'haver arribat al refugi. Com ja s’apropava
la nit, seleccionaren la tercera proposta, perquè creien que el
refugi estava més a prop que el primer punt de la ruta.
A
continuació, per orientar-se, la Mireia va treure el seu mapa. En
aquest, veieren dos camins que els conduïen cap al seu destí i
decidiren seguir el més curt. No obstant això, com no sabien
interpretar les línies de nivell, no es van adonar de la presència
d’una rosseguera en el camí seleccionat. Quan passaren per
aquesta, la Joana va patinar uns metres, es va fer un esquinç a un
peu i ferides a les mans. En Toni sabia de primers auxilis -ja que
havia fet un curset- però es posà molt nerviós i es bloquejà
davant la situació. Quan es va calmar, li donà instruccions a la
Mireia i a la Joana sobre com fer l'embenat i curar les ferides. Arran
d’això, els hi tornà a sorgir un dubte que havien de resoldre
entre els tres: un d’ells havia d'anar a buscar ajuda al refugi, o havien d'intentar arribar-hi junts, encara que allargassin el viatge.
Finalment, decidiren partir plegats, seguint les fites.
Analitzant
aquesta història de creació pròpia, dir que els tres adolescents,
encara que ja havien fet rutes de senderisme, era la primera vegada
que feien aquest camí. Conjuntament, van haver de fer front a
situacions inesperades noves, on van anar aplicant coneixements
previs, fruits de l'experiència de les antigues excursions (seguir
fites) i de classes teòriques (primers auxilis). Una vegada perduts,
acceptaren el repte inicial (trobar els companys) amb una actitud
favorable a resoldre'l, cercant alternatives viables. La situació
els va motivar perquè era un problema real al qual havien de donar
resposta si volien sobreviure (fet que els conduí a un aprenentatge
significatiu i funcional i els hi va permetre la transferència futura
cap a situacions similars).
A més, han
demostrat que es troben immersos en un procés de desenvolupament de
la dimensió social (no plantegen com a opció deixar sola a la Joana),
la interpersonal (cooperen entre ells per prendre les decisions), la
personal (el fet d'anar resolent els problemes eficaçment ajuda a millorar
l'autoestima i l'autoconcepte), i la professional (el Toni, quan s'ha
vist impedit físicament i emocionalment per fer ell les cures, ha
sabut donar instruccions a la Mireia i a la Joana perquè ho executessin
elles). Els adolescents, per tant, han dut a terme una actuació
competent, mobilitzant els components descrits per Zabala de forma
interrelacionada:
- Els conceptes: saber què és una bena i la seva funcionalitat.
- Els procediments: saber fer l’embenat al noi ferit (estratègia determinada).
- Els actitudinals: oferir-se voluntari per fer la cura, amb la intenció de no fer mal a la Joana i rebaixar el seu malestar.
Continuant amb aquesta idea, nosaltres, a priori,
teníem la concepció de què "ser competent" era un estat absolut, però tal com diu Zabala, "no es una cuestión de todo o nada" (Idea Clave 2 de 11 Ideas Clave. Cómo aprender y enseñar competencias).
Ara la nostra visió ha canviat i valorem els factors externs (límit temporal per executar una tasca, presència d’una persona concreta) o interns (estat emocional, idees preconcebudes), de manera que un alumne, en un moment donat, es pot bloquejar davant un examen quan normalment el seu rendiment és excel·lent. El mateix ocorre amb les intel·ligències múltiples definides per Gardner (1993): un adolescent pot demostrar una habilitat musical extraordinària (I. Musical) i no saber manipular el seu entorn natural (I. Naturalista); aquestes aportacions suposen una fractura amb les perspectives dicotòmiques i classificatòries, de manera que avui concebem a l’ésser humà com un continu, capaç d’aprendre al llarg de la vida. Com a futurs docents, per tant, tenim la missió de conèixer les motivacions, les estratègies cognitives i emocionals de l’alumne i no perdre de vista que l’acció dels agents educatius està destinat a ell, com a màxim beneficiari.
Ara la nostra visió ha canviat i valorem els factors externs (límit temporal per executar una tasca, presència d’una persona concreta) o interns (estat emocional, idees preconcebudes), de manera que un alumne, en un moment donat, es pot bloquejar davant un examen quan normalment el seu rendiment és excel·lent. El mateix ocorre amb les intel·ligències múltiples definides per Gardner (1993): un adolescent pot demostrar una habilitat musical extraordinària (I. Musical) i no saber manipular el seu entorn natural (I. Naturalista); aquestes aportacions suposen una fractura amb les perspectives dicotòmiques i classificatòries, de manera que avui concebem a l’ésser humà com un continu, capaç d’aprendre al llarg de la vida. Com a futurs docents, per tant, tenim la missió de conèixer les motivacions, les estratègies cognitives i emocionals de l’alumne i no perdre de vista que l’acció dels agents educatius està destinat a ell, com a màxim beneficiari.
Per
altra banda, confoníem el concepte d’escola activa amb el de fals
activisme. En el fals activisme l’alumne aprèn pel mètode
de fer per fer,
sense donar-li gens d’importància a la teoria, mentre que l’escola
activa supera el fals debat entre l’ensenyament purament
teòric i l’ensenyament pràctic, ja que han d’anar tots dos
junts de la mà. En relació a aquesta idea, som conscients que hem
d’adoptar el rol de docent dinamitzador i incorporar les noves
tecnologies de la informació i comunicació (TIC) en un procés de
formació continua.
Finalment,
ens havíem qüestionat el caràcter imperatiu o orientador del
currículum, arribant a la conclusió (després d'haver llegit els blogs) de què aquest ha de ser flexible, i de què la nostra funció futura és la de valorar els seus diversos continguts, de
manera que no se superposin les diferents matèries i que aquestes es
connectin eficaçment (transversalitat), que incorpori o suprimeixi
certs aspectes i que s’adapti al context concret on es desenvolupa.
Tot això ens aproxima a una realitat: la personalitat del professor és
molt rellevant, de manera que hem de ser responsables i afrontar el
treball positivament, amb una actitud favorable davant els canvis.
Amb aquestes lectures, ens sentim més preparats per comprendre el
procés d’ensenyança-aprenentatge en el sentit ampli i per
involucrar-nos en ell, donant
resposta a qualsevol Mireia, Joana o Toni que es creui en el nostre
camí com docents.
